МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ, НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И КАДРОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

КОРПОРАТИВНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ — ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ

Б. М. Кербель, И. Г. Попова

Северский государственный технологический институт, Томская область

С 2002 года в рамках соглашения Минатома и Минобразования России начат проект по созданию корпоративного университета ядерной отрасли. Задачами такого проекта должно стать создание единого образовательного пространства для подготовки и переподготовки кадров отрасли, поддерживающего концепцию непрерывного образования, использующего массовые образовательные информационные технологии и призванного значительно повысить конкурентоспособность отрасли.

Также как и любой другой бизнес-процесс в организации, обучение должно быть эффективным, организованным, структурированным, управляемым, анализируемым, и должно быть подчинено общим корпоративным целям. Вообще, для организации такого бизнес-процесса, как корпоративное обучение, необходим системный подход и долгосрочная стратегия. Именно потребности предприятий и организаций требуют системного, комплексного подхода.

Корпоративный ядерный университет будет строится на тех же самых принципах, что изложены в Болонской декларации 1999 года, когда руководители 31 европейских вузов решили объединиться в единое образовательное пространство для повышения качества и конкурентоспособности европейского образования на мировом рынке образовательных услуги и необходмости расширения для европейцев возможности обучаться и трудоустраиваться в любой стране независимо от места проживания. К таким принципам построения открытой образовательной среды относятся:

автономия с ответственностью;
образование как ответственность перед обществом;

· высшее образование, основанное на научных исследованиях;

· качество как фундаментальный камень формирования отраслевого университета;

· формирование доверия;

· совместимость;

· мобильность;

· привлекательность.

Ядром корпоративного ядерного университета может служить информационно-образовательный портал университета, как основной ресурсный центр, и дистанционная форма обучения образования, как наиболее динамичная при большом географическом охвате учащихся. Одним из направлений создания корпоративного портала должно стать наполнение распределенной электронной библиотеки учебно-методическими и иными информационными ресурсами. Информация открытой части портала формируется, как централизовано (путем размещения нормативных документов, научных публикаций и др.), так и учебными учреждениями, входящими в состав корпоративного ядерного университета. Уникальные материалы и разработки каждого вуза остаются собственностью вуза-разработчика и доступ к ним внутри портала осуществляется только через персональную регистрацию слушателя и взаимодействие деканатов вузов.

В основе концепции портала лежит принцип разумного сочетания открытого базового образования и строго персонифицированного доступа к уникальным учебным материалам по специальностям вузов-участников консорциума. На первом этапе сохраняется принцип автономности организации и проведения учебного процесса, при котором учебное заведение самостоятельно осуществляет настройки и управление своим образовательным процессом, структура и дизайн интернет-страниц являются оригинальными для каждого учебного заведения. Но в дальнейшем для каждого учебного заведения, пользующегося ресурсами образовательного портала, должен быть разработан единый подход к оформлению (который бы учел специфику отрасли) и структурированию материала корпоративного портала с целью удобства поиска и работы с материалами электронных библиотек.

В рамках работы над проектом предложена структура отраслевого университета. Некоторые из этих элементов детально проработаны авторами, в частности организационное и методическое обеспечение — в [2], технологическое — в [1]; работа над другими и взаимодействием между собой различных элементов структуры продолжается.

Структура корпоративного ядерного университета

Элементы структуры	Наполнение структурного элемента
Организационное обеспечение	Структура управления: образовательным процессом; подготовки содержательной части; мониторинга качества; образовательными траекториями учащегося
Программное обеспечение	системное ПО; прикладное ПО; программы доставки информации
Информационное обеспечение	базы знаний; базы данных; библиотеки (классические и электронные);
Техническое обеспечение	средства индивидуальной работы; средства групповой работы; средства поддержки сетевых технологий
Математическое обеспечение	Разработка моделей: информационных потоков; управления; обучения; мониторинга качества
Технологическое обеспечение	формы обучения (ДО, ВО, ЗО, экстернат); технологии ДО (кейс, сетевая, традиционная)
Методическое обеспечение	Предметы и обеспечение их преподавания с учетом использования технических средств и самостоятельной работы
Кадровое обеспечение	1. подготовка ППС (тьюторов, консультантов, преподавателей); методистов; УВП; администраторов 2. переподготовка и повышение квалификации персонала; 3. аттестация
Научное обеспечение	1. выработка методологии образовательного процесса; создания контента; способов и средств интенсификации учебного процесса; управления качеством образовательного процесса 2. проблемы стратегического планирования

Литература

Б.М.Кербель, И.Г.Попова, А.А.Филипас. Отчет о НИР <Разработка методов расчета экономической эффективности и качества образовательных программ в области ядерных технологий в структуре высших учебных заведений Минатома России и создания корпоративного ядерного университета>. — Северск, СГТИ, 2002.- 67 с.
А.И.Гусева. Оценка качества методического, математического и программного обеспечения распределенных обучающих систем./ Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора технических наук. — М: МИФИ, 2003. — 48 с.
В.Филиппов. Министр образования РФ о Болонском процессе. — Россия в глобальной политике, 2002.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ КОНЦЕПЦИИ ИНФОРМАЦИОННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ЕДИНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

В. С. Горбатов, С. В. Запечников, А. А. Малюк

Московский инженерно-физический институт (государственный университет)

Реализация Федеральной целевой программы <Развитие Единой образовательной информационной среды на 2001-2005 г.г.> обеспечит качественное изменение сферы образовательных услуг, наполнив новым содержанием ее материально-техническое, научно-методическое и информационное оснащение. Научно-педагогические кадры системы образования, студенты и учащиеся получат в свое распоряжение мощные современные информационно-телекоммуникационные технологии, необходимые инструментальные средства автоматизации интеллектуальной деятельности, информационного взаимодействия и доступа к отечественным и мировым базам данных.

Однако, как показывает опыт, диалектика развития подобных распределенных информационных систем неминуемо имеет свою негативную противоположность, связанную с нарушением их надежного и безопасного функционирования. Единая образовательная информационная среда (ЕОИС) принципиально создается как публичная (открытая) система общего пользования. Она должна быть основана на таких безусловных человеческих ценностях как свобода мысли, слова, действий и поступков, а также на понимании того, что только расширение общедоступности знаний и сферы образовательных услуг позволит обеспечить необходимую динамику социально-экономического развития страны и, как следствие, благосостояние ее граждан. Мировой опыт развития открытых информационно-телекоммуникационных систем показывает, что проблемы информационной безопасности в них резко обостряются и выходят на уровень государственного и межгосударственного регулирования. Актуальность проблемы информационной безопасности ЕОИС требует организации и проведения целенаправленной работы на всех стадиях и этапах жизненного цикла среды. Однако, до настоящего времени отсутствует утвержденная концепция обеспечения безопасности ЕОИС, что и предопределило необходимость дополнительного обсуждения указанных вопросов в настоящей работе.

С технологической точки зрения ЕОИС является частным случаем глобальных информационно-телекоммуникационных систем общего пользования. Поэтому концепция обеспечения информационной безопасности должна опираться на общепризнанные принципы и стандарты организации открытых информационных систем, технологии распределенной обработки данных. Использование научно-методического аппарата открытых систем позволяет создать основу единого подхода к реализации различных элементов среды, унифицировать технологические методы и средства обработки больших массивов информации.

В то же время ЕОИС имеет ряд особенностей, которые необходимо учитывать в ходе ее создания. Так, например, могут возникнуть трудности при использовании термина <образовательные ресурсы>. Его легальное определение в отечественном законодательстве отсутствует, а рассмотрение как частного случая информационных ресурсов (документированной информации) сталкивается с определенными методологическими трудностями. Дело в том, что всякий ресурс в соответствии с гражданским законодательством имеет собственника, который вправе ограничивать его использование. Для информационных ресурсов это связано с тем или иным ограничением доступа к носителям информации, и, соответственно, к самой информации. Понятие <образовательные ресурсы> можно отождествлять с понятием знания, для которых нет механизмов регулирования правоотношений. Тогда конструкции, выстроенные в информационном праве, становятся неприемлемыми. Необходимо, на наш взгляд, дать нормативное (легальное) толкование понятия <образовательные ресурсы> как частного случая общих информационных ресурсов системы образования. Тогда, основываясь на положениях информационного права, можно сделать обоснованные выводы об актуальности проблемы обеспечения информационной безопасности ЕОИС и, соответственно, вопросов разработки комплекса организационных мероприятий и научно-методических средств, обеспечивающих защиту информационных ресурсов системы образования.

Одной из основных составляющих концепции информационной безопасности ЕОИС является определение так называемой политики безопасности, или совокупности приоритетов, правил и механизмов, регулирующих взаимоотношения и взаимодействия в информационной среде. Общепринято, что безопасность информационно-телекоммуникационной системы считается обеспеченной, если одновременно выполняются три основных условия: 1) доступность, то есть наличие нужных пользователю сведений и готовность системы к обслуживанию в режиме реального времени; 2) целостность, или свойство системы сохранять неизменность документальных данных, а также обнаруживать факты их несанкционированного изменения; 3) конфиденциальность — предоставление доступа к информации только пользователю, имеющему соответствующую санкцию (разрешение).

Так как выполнение этих требований имеет противоречивый характер, политика безопасности должна устанавливать приоритеты по их достижению. Для ЕОИС их целесообразно определить следующим образом: на первом месте — доступность, затем целостность и конфиденциальность. С точки зрения информационной безопасности условие общедоступности не означает вседозволенность использования ресурсов системы любыми субъектами, что порождает проблему контроля доступа пользователей к ресурсам. Организационно-технические решения этой проблемы должны опираться на четко сформулированную политику организационного построения среды, задание прав и обязанностей субъектов среды и максимальное использование системотехнических возможностей штатных аппаратно-программных средств, главным образом, операционных систем и систем управления базами данных. Условие обеспечения конфиденциальности будет для ЕОИС иметь явно выраженный избирательный характер, однако, не может быть исключено полностью. Документирование информации в электронном виде, наличие данных персонального характера, защита прав на результаты интеллектуальной деятельности — вот неполный перечень задач, требующих наличия соответствующих средств зашиты информации. Оптимальными методическими приемами для их решения являются развертывание виртуальных частных сетей (VPN), а также инфраструктуры открытых ключей (PKI). Это позволит избирательно сформировать внутри открытой среды защищенные подсистемы, обеспечивающие необходимые требования по конфиденциальности.

Решение проблем технической защиты тесно связано с задачей оценки уровня гарантированности (доверенности) к используемым средствам зашиты. Такая задача решается на основе применения аппарата оценки защищенности продуктов и систем ИТ в соответствии со стандартом ГОСТ Р ИСО/15408 — <Общие критерии:>. В этом случае необходима разработка так называемых профилей защиты и заданий по безопасности для тех компонентов ЕОИС, которые не являются типовыми для современных ИТ. К таковым следует отнести системы дистанционного обучения и доступа к ресурсным центрам, электронного документооборота и аналитические подсистемы. Решение перечисленного круга задач позволит реализовать первоочередные требования по созданию стабильной и надежно управляемой среды. Следует особо подчеркнуть, что решение проблем информационной безопасности должно проводиться на всех этапах проектирования и создания ЕОИС, иначе внедрение систем защиты на этапе эксплуатации будет не только более сложным и затратным, но и не позволит достичь той же эффективности, которая может быть обеспечена при комплексном подходе к проектированию среды в целом, включая проблемы ее защиты.

ЭВОЛЮЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ: ПЕРЕХОД К ДИСТАНЦИОННЫМ ФОРМАМ ОБУЧЕНИЯ

(опыт КарГУ)

Н. Т. Ержанов, И. Н. Шегай

Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова, Казахстан

Дистанционные формы обучения поэтапно вливаются в классические и традиционные каноны университетского образования. Общепризнанным фактом является то, что наиболее универсальной и перспективной технологией ДО, обеспечивающей доступ в систему дистанционного обучения как обучающегося, так и преподавателей на любом уровне информационных ресурсов — внутривузовском, национальном и мировом, — называют сетевую ИНТЕРНЕТ-технологию.

Анализ процессов, протекающих в системе образования различных стран мира, позволяет рассматривать систему образования как эволюционирующую [1]. И дистанционные технологии получения образования можно воспринимать как естественный этап эволюции системы образования от классического университета до виртуального, равно как движение от доски с мелом до компьютерных обучающих программ, как от книжной библиотеки до электронной, от аудитории до виртуальной аудитории любого масштаба и т.д. Эти процессы не носят антагонистического характера. Они позволяют сосуществовать в рамках даже одной системы образования различным образовательным технологиям.

Необходимо отметить отсутствие резкого перехода между уровнями эволюционной модели. Как правило, следует накопить определенный и достаточный опыт работы на предыдущем этапе. Практика внедрения технологий дистанционного обучения в ведущих вузах России и Казахстана полностью это подтверждает. Так, в крупнейшем Российском вузе МЭСИ только после опыта использования кейс-технологии в 1998 году была реализована первая в России система сетевого дистанционного обучения в среде всемирной глобальной компьютерной сети ИНТЕРНЕТ [2], в Казахстане — Казахстано-Российский университет дистанционного обучения (КРУДО) — на начальном этапе функционировал в основном посредством кейс-технологий, а также ряд вузов Казахстана, среди который КарГУ им.Е.А.Букетова, планирующих в недалеком будущем перейти на дистанционное обучение посредством Интернет-технологий, в данный момент ведут заочное обучение по кейс-технологии.

В КарГУ им.Е.А.Букетова разработана собственная Программа развития дистанционного образования [3]. Согласно этой программы, организация дистанционного образования, как формы учебной деятельности университета, связана с общим процессом информатизации общества и направлена на достижение следующих целей:

— расширение образовательных возможностей;

— увеличение контингента обучаемых;

— углубление процесса информатизации системы образования;

— развитие возможностей внедрения информационных технологий;

— эффективность использования информационно-технической базы;

— снижение стоимости обучения.

В соответствии с поставленными целями основными задачами по внедрению дистанционного образования в Карагандинском университете являются:

— совершенствование образовательных коммуникационных возможностей университета;

— подготовка преподавательских кадров, владеющих современными информационными технологиями;

— накопление информационно-образовательных баз данных и баз знаний;

— разработка современных методик дистанционных методов обучения и соответствующего программного обучения;

— создание и реализация информационных моделей виртуальных учебных учреждений.

Дистанционное обучение в КарГУ организуется для следующих видов подготовки высококвалифицированных кадров:

— очной формы обучения с целью создания условий индивидуализации образования, повышения учебной активности и самостоятельности обучаемых и интенсификации учебного процесса в целом;

— заочной формы обучения по полной и сокращенной программе с целью снижения накладных расходов на образование и предоставление возможностей вневузовской учебной работы;

— повышения квалификации по всем образовательным направлениям университета с реализацией возможностей непрерывности образования;

— краткосрочных курсов подготовки по актуальным направлениям профессиональной и общественной деятельности.

В качестве дистанционных технологий обучения используются:

— internet-технологии для организации прямого и опосредованного сетевого взаимодействия преподавателей и обучаемых и обеспечения сетевого доступа к учебным материалам с дистанционным контролем обучения и итоговой аттестацией;

— case-технологии в форме подготовленных комплектов учебно-методической документации, позволяющих самостоятельное освоение учебного материала с выполнением контрольных заданий и итоговой аттестацией;

— mass-media-технологии для организации единого образовательного пространства распространением учебных аудио- и видеоматериалов и телетрансляцией учебных занятий по спутниковым каналам связи.

На первом этапе развития ДО в Карагандинском университете осуществлялась организация необходимых условий для дистанционного образования, подготовка и усовершенствование информационно-технической базы университета, которая включила в себя:

— увеличение пропускной способности каналов связи университета с глобальными сетями с контролем трафика по подразделениям и дисплейным классам;

— настройку интернет-сервера и почтового сервера университета для организации сетевого обмена образовательной и учебной информацией и осуществления контроля за ходом учебного процесса, включая авторизацию доступа к информационным ресурсам серверов университета;

— объединение всех подразделений университета единой телекоммуникационной системой для обеспечения свободного обмена информацией, как внутри университета, так и с внешними организациями (в настоящее время только удаленный корпус химического факультета не входит в ЕТИС);

— обеспечение прямого выхода в глобальные сети из всех дисплейных классов университета;

— создание специализированных поточных аудиторий для организации видеотрансляций и видеоконференций;

— организацию доступа к системе спутникового телевидения университета в специализированных поточных аудиториях;

— создание специализированной учебно-методической лаборатории для апробации разрабатываемых учебно-методических дистанционных материалов, тестирования методик проведения дистанционного обучения и контроля, организации подготовки преподавателей системы дистанционного образования и их сертификации;

— приобретение и разработку соответствующего программного обеспечения по контролю за ходом дистанционного учебного процесса (в настоящий момент заключается договор с разработчиками на поставку и отладку программного обеспечения).

Для нормативной документальной базы системы дистанционного образования университета были созданы необходимые материалы, в числе которых:

— Правила о порядке организации обучения по дистанционной форме в Карагандинском государственном университете им.Е.А.Букетова;

— Положение о преподавателях-тьюторах дистанционного образования и порядке их сертификации;

— Пакет документов разносторонней направленности — общей (анкеты, заявления и др.), юридической (Соглашение, Контракт и т.д.) и экономической (определение сметы расходов по всем видам дистанционной подготовки и разработка прейскуранта оплаты дистанционных образовательных услуг, а также условий оплаты учебной и методической работы профессорско-преподавательского состава, занятого в системе дистанционного образования).

Для учебно-методической базы определен базовый комплект учебно-методической документации по каждому учебному предмету соответствующей формы дистанционной подготовки, в состав которого входят:

Госстандарт специальности, по которой введено дистанционное образование
Типовой план (согласно государственным стандартам и нормативам)
Рабочий учебный план
Рабочая учебная программа курса

4.1 аннотация (цель, задачи курса)

4.2 полный текст программы (соответствующие разделы рабочей учебной программы)

Методические указания по самостоятельной работе с курсом
Теоретическая часть курса

6.1 конспект лекций

6.2 учебное пособие

6.3 методическое пособие

6.4 хрестоматия

6.5 словарь терминов

Практическая часть курса

7.1 практическое, семинарское занятие (методические указания, сборник задач, список тем для обсуждения)

7.2 лабораторная работа (задание по лабораторной работе, методические указания, пример оформления задания)

7.3 курсовая работа (задание на курсовую работу, отчет о курсовой работе, пример оформления отчета)

7.4 курсовой проект (организационные вопросы, методические указания к выполнению курсового проекта)

Формы отчетности (задания, тесты, задачи, реферат, курсовая работа, курсовой проект).

Для осуществления дистанционного учебного процесса, разработки и подготовки дидактических материалов по всем формам дистанционного образования созданы авторские коллективы — профессорско-преподавательский корпус системы дистанционного образования и разработчики методического обеспечения. Постоянно действует учебный семинар дистанционных форм обучения на базе института дистанционного образования и для методического обеспечения дистанционного учебного процесса на базе редакционно-издательского отдела, информационно-аналитического центра университета и отдела технических средств обучения организовано тиражирование подготовленных дидактических материалов.

Предлагаемые в системах ДО учебные курсы принято делить на два вида: кредитные и некредитные. Под «кредитным» понимается курс, который официально утвержден в аккредитованном учебном учреждении, он засчитывается студенту в рамках учебной программы по какой-либо специальности и в конечном итоге ведет к получению ученой степени. Под «некредитным» понимается курс, который предназначен для получения дополнительного или постуниверситетского образования (например, повышение квалификации) и не ведет к получению ученой степени. В КарГУ им.Е.А.Букетова в результате созданной на настоящий момент технической, нормативной и методической базе сформирована начальная дистанционная образовательная среда, позволяющая приступить к подготовке по следующим видам обучения:

— повышение квалификации преподавателей высших и средних учебных заведений по экономическим, юридическим, информационным и педагогическим специальностям;

— сертификационные заочные курсы по программным продуктам ведущих фирм-разработчиков программного обеспечения совместно с их учебными центрами;

— краткосрочные курсы по информационным технологиям, бизнес-администрированию, правовой подготовке, языковой подготовке в деловой и научной практике.

Сейчас продолжается формирование дистанционной образовательной среды КарГУ, которая должна позволить в скором времени:

— перевод заочной формы обучения на дистанционную и организацию единого заочного отделения университета на базе института дистанционного образования;

— апробацию технологий проведения дистанционного процесса обучения и верификация систем контроля за ходом учебного процесса;

— тестирование информационно-технической базы университета по реализации дистанционных форм обучения;

— накопление информационно-методической базы системы дистанционного образования;

— оптимизацию распределения функциональных обязанностей между подразделениями университета по формированию эффективного способа дистанционного обучения;

— отслеживание качества подготовки обучаемых по дистанционной форме и внесение соответствующих изменений в содержание методических материалов, их форму и способы доступа;

— выбор оптимальных форм дистанционной подготовки по используемым специальностям;

— проведение экономического анализа затратности и доходности реализуемой системы дистанционного образования в КарГУ;

— развитие образовательно-информационных и научно-информационных взаимосвязей учебных и научных организаций региона по подготовке кадров и решению региональных задач.

Как параллельный результат развития системы дистанционного образования КарГУ планируется кооперация в этой области деятельности с другими учебными заведениями по реализации совместных образовательных проектов, включающих:

— одновременное получение квалификации по нескольким специальностям в результате обучения;

— создание открытых образовательных структур по непрерывным системам обучения и развития;

— образовательная поддержка казахской диаспоры;

— дистанционное взаимодействие преподавателей вузов в рамках различного рода сетевых мероприятий: семинаров, конкурсов, олимпиад.

Результаты информатизации университетской деятельности позволят обеспечить высокий уровень информационной подготовки выпускников, вооружить их современными информационными технологиями для будущей профессиональной деятельности, повысят статус университета в мировом образовательном пространстве.

Дистанционные институты, виртуальные университеты как образовательные структуры нового типа появились десятилетия назад. И во всем мире сотни тысяч студентов могут получать сейчас образование, используя технологии дистанционного обучения. В Казахстане пока дистанционная форма образования не стала массовым явлением, однако уже сейчас можно твердо сказать, что популярность этой новой формы образования, ее преимущества перед традиционным обучением через несколько лет приведут к внедрению дистанционной формы получения образования в практику многих вузов.

Литература

В.П. Тихомиров, В.И. Солдаткин, С.Л. Лобачев, О.Г. Ковальчук Дистанционное обучение: к виртуальным средам знаний. Ч.1. Материалы Конференции министров образования государств — участников СНГ «О совместной подготовке и обеспечении методически обновленными учебниками и учебно-методическими материалами». 3 марта 1999 г. г. Москва. Публикация в сети Интернетwww.dist.mesi.ru.
Там же.
Сборник нормативных документов Института дистанционного образования Карагандинского государственного университета им. Е.А.Букетова/ Сост. Ж.С.Акылбаев, Н.Т.Ержанов, С.Т.Каргин, Е.К.Кубеев, С.Б.Нурмагамбетов. Караганда: Изд-во КарГУ, 2002.

ВИДЕОУРОКИ КАК ОСНОВА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В. П. Демкин, Г. В. Можаева

Томский государственный университет

В процессе информатизации образования в последние годы многое сделано для создания технологической и материальной базы общего образования: приобретается компьютерное оборудование для школ, идет подключение школ к сети Интернет. Успешное технологическое и техническое обеспечение информатизации общего образования актуализирует проблему электронного контента, которая особенно остро стоит в сельских школах, где отсутствует учебно-методическая база для освоения новых педагогических и информационных технологий, где нет возможностей для повышения квалификации педагогов общего образования и обучения их навыкам работы в условиях информатизации.

Решить проблемы создания электронного контента для сельских школ помогают сетевые технологии доставки учебной и методической информации, но, к сожалению, в силу удаленности ряда регионов и других объективных причин во многие сельские районы невозможно провести оптоволоконные линии и установить наземные интернет-коммуникации. В этой ситуации основой осуществления образовательных программ для сельских школ становятся технологии спутникового интернет-доступа, которые имеют ряд преимуществ. Интеграция интернет-технологий, технологий видео- и радиовещания позволяет расширить спектр образовательных услуг и качественно изменить характер учебно-методического обеспечения. Вещательный режим также дает возможность обеспечить максимально широкий охват аудитории.

Использование технологий спутникового Интернет-доступа предъявляет новые требования к учебно-методическому обеспечению образовательных программ и, прежде всего, учебно-методическому обеспечению программ повышения квалификации учителей. Как проектировать образовательные программы, как провести урок с применением Интернет-технологий, как получить доступ к удаленным базам данных — все эти вопросы должны решаться в программах повышения квалификации.

Для обеспечения системы повышения квалификации учителей в Томском государственном университете разработан комплект учебно-методических материалов, в которых представлены дидактические модели проведения уроков с применением информационных технологий. Его основу составляют видеоуроки, представляющие различные модели организации уроков на основе информационных технологий.

1 модель — организация урока с использованием мультимедиа курсов на CD-ROM — демонстрирует реальные возможности проведения урока с применением мультимедиа технологий (учебных мультимедиа курсов) (на примере уроков для начальной школы по семи предметам).

2 модель — организация урока с применением Интернет технологий — позволяет привлечь для участия в проведении урока в режиме реального времени специалистов в предметной области или вузовских преподавателей, обеспечить непосредственный диалог учащихся с этими специалистами (на примере урока по географии). Данная модель особенно эффективна для проведения интегрированных уроков, построенных на пересечении или на совмещении различных предметных областей. К on-line урокам относятся уроки, основанные на музейных коллекциях, уроки с динамическими иллюстрациями, уроки с применением экспериментальных установок.

3 модель — организация урока-диалога — позволяет организовать проектную деятельность учащихся и обеспечить учебный диалог между удаленными группами учащихся (на примере урока по граждановедению).

4 модель — организация урока с использованием баз данных с удаленным доступом -позволяет использовать сетевые электронные ресурсы (вычислительные, имитационные модели, виртуальные лаборатории и т.п.) (на примере урока по астрономии).

5 модель — организация урока с применением лабораторных комплексов удаленного доступа -позволяет проводить лабораторные работы с уникальным оборудованием (на примере лабораторного эксперимента по физике).

6 модель — организация урока с использованием демонстрационного эксперимента в режиме on-line — дает возможность использовать ресурсы университета: физических и химических кабинетов, биологических лабораторий, где можно в режиме on-line проводить натурные эксперименты (на примере демонстраций опытов по физике и химии).

7 модель — урок с применением информационных ресурсов музеев. Музейные коллекции ТГУ используются для проведения уроков по различным темам (на примере тематических коллекций зоологического, минералогического и палеонтологического музеев ТГУ).

Видеоуроки представляют собой методические пособия для учителя, содержащие информацию о целях и задачах, необходимом оборудовании, условиях проведения урока.

В основу технологии создания видеоуроков положен нелинейный монтаж, что позволяет показать в динамике все этапы урока, акцентировать внимание на методических приемах решения дидактических задач. Видеоуроки дополняются методическими рекомендациями по их подготовке и проведению, входящими в комплект.

Представленные модели видеоуроков отличаются от традиционных последовательных записей школьных уроков, интегрируя возможности видеотехнологий и компьютерной графики. При этом отдельные фрагменты видеоуроков могут использоваться и в качестве демонстраций на реальных занятиях.

Видеоуроки дают наглядное представление о дидактических возможностях проведения уроков на основе новых информационных технологий и решают одновременно как задачи учебно-методического обеспечения образовательных программ, так и повышения квалификации учителей сельских школ для работы на основе НИТ.

Сейчас на базе районных ресурсных центров Томской области, которые созданы Томским государственным университетом и Департаментом образования Томской области, организовано спутниковое вещание видеоуроков для учителей средних школ. Разработанные технологии и образовательные ресурсы ТГУ могут использоваться всеми регионами России, находящимися в зоне луча спутника Ямал-100.

АНАЛИЗ ЭЛЕКТРОННЫХ РЕСУРСОВ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ОМСКОЙ ОБЛАСТИ

С. Л. Тимкин

Омский государственный университет

В качестве первого шага по созданию системы мониторинга и экспертизы образовательных ресурсов Омской области были проанализированы образовательные ресурсы системы общего образования региона. В 2002/2003 гг. в Омском государственном университете была проведена работа по подготовке, классификации и каталогизации электронных ресурсов (ЭР) учебного назначения всех уровней образования региона. В частности, с помощью управления образования Омской области были каталогизированы более 200 различных, главным образом, сетевых (92%) ресурсов, представленных ныне в портале Федерального ресурсного центра Сибирского федерального округа (http://sibrc.tsu.ru/portal.php) и каталоге Омского виртуального университета (http://omsk.openet.ru/). Каталогизация региональных ресурсов общего образования продолжается, однако собранный материал позволяет провести некоторый статистический анализ и сформулировать определенные выводы.

Недавно коллегами из Томского государственного университета была предложена удачная классификация общеобразовательных ресурсов по функциональному признаку, включающая 7 позиций /1/. Анализ ЭР Омской области показывает, что согласно этой классификации 33% ресурсов относятся к учебно-методическим ЭР, столько же к ЭР, созданными учащимися, 21% к вспомогательным, 7% к информационным, 4% — обучающим и 1% к программно-методическим. При этом 51% ЭР имеют информационный объем менее 5 страниц текста, и только 3% более 100. Очевидно, что большинство создаваемых ЭР являются скорее <пробными>. Очень мало ЭР комплексных, охватывающих если не целую дисциплину-предмет, то хотя бы существенную часть ее. Учебно-методические ЭР направлены, главным образом, преподавателям, но не учащимся.

Авторами ЭР в 42 случаях из ста являются учителя-предметники. Авторских коллективов, состоящих их учителей и учащихся — 24%, проектов, созданных только учениками — 23%, а на долю учителей информатики приходится 11%. Все это говорит о серьезной включенности учителей-предметников в информатизацию общего образования области. При этом самыми активными, как ни странно, являются учителя, казалось бы, наиболее удаленные от информатики — русского языка и литературы. 24%, то есть четвертую часть всех ЭР можно отнести к <филологическим> ресурсам, 15% — по информатике, 14% — по биологии, экологии и географии, 12% — краеведению. По 11% имеют математика и история и лишь 7% — физика, химия (особенно мало), астрономия. Оставшееся можно отнести к <другому>, включающему МХК, экономику и даже физкультуру. Начинается постепенная информатизация начальной школы — до 10 ЭР создано для самых маленьких учеников.

Анализируемые ресурсы имеют высокую степень консолидированности: 93% от всех сетевых ресурсов находятся на Омском образовательном сервере (http://www.omsk.edu.ru/) управления образованием г. Омска, который расположен и администрируется ОмГУ, или на других серверах ОмГУ.

Полученные данные позволят более целенаправленно планировать региональные проекты по созданию новых и использованию созданных ЭР в системе общего образования.

Литература

Демкин В.П., Можаева Г.В. Региональные ресурсы для общего образования. В сб. Телематика’2003/ трудыXВсероссийской научно-методической конференции, т. 1, с. 216-217.

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ АРХИТЕКТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

И. С. Ахметсафина

Уральская архитектурно-художественная академия, г. Екатеринбург

Вопрос о качестве образования, очевидно, был актуален в любые времена, но сегодня этот вопрос может быть рассмотрен еще и в смысле <образования> специалиста из студента. Наше время более изменчиво, более текуче, более стремительно, чем любая эпоха во всей истории человечества. Предельно ускорилось все — темп сбора научных данных, изобретательская активность, скорость выработки новых технологических решений, рост благосостояния. Все ежедневно складывается в новую, прежде неведомую комбинацию и ставит человека перед необходимостью соответствовать ей. Пятиклассники сегодня на занятиях по информатике получают те знания и навыки, которые пять лет назад преподавались на компьютерах только взрослым людям, и которыми, возможно, и сейчас не владеют их родители. За последнее десятилетие подвергся кардинальным изменениям весь процесс обучения, особенно в части технических дисциплин и в сфере обучения профессиональным навыкам. Дело в том, что практически в каждой области жизни мы сталкиваемся с молниеносным старением и смертью фактов, приемов и методов. Зато инструментарий с каждым годом усложняется. В руках студента оказалось такое мощное средство, как компьютер. Применение САПР все более и более облегчает процесс проектирования — время работы над проектом сократилось в десятки раз. Но стал ли студент от этого умнее?

Видимо нам необходимо понять, что сегодня человек, которого мы называем <образованным> или <подготовленным> или <умным>, должен обладать несколько иным набором качеств, чем ранее. Здесь придется применить модное сейчас слово — креатив — этап вдохновенного творчества, процесс детализации творческого продукта. Наверное, мы должны научить людей быть более креативными, именно в том смысле, чтобы они были готовы принять новое, умели импровизировать, смогли взять под контроль устаревание только что внедренного в производство продукта, только что освоенного способа производства. Ну а раз мы должны готовить таких людей, значит мы и сами должны быть людьми, которые не борются с переменами, а предвосхищают их, и радуются им, принимая соответствующие творческие решения. Одним из элементов обновления должно стать обучение <старого> профессорско-преподавательского состава цикла основных дисциплин по профессиональной деятельности. Пусть преподаватели овладеют современными инструментами, а именно — информационными технологиями — не хуже, а лучше студентов, и, освоив их, поднимут качество преподавания на новую ступень.

Рассмотрим в целом вопрос эффективного применения современных информационных технологий в деятельности специализированного образовательного учреждения. Здесь можно выделить несколько направлений.

Обучение преподавательского состава сначала основам автоматизированного проектирования, затем всему спектру программ, используемым в сфере архитектуры и дизайна.
Создание электронных курсов и компьютерных учебников, которые можно будет эффективно использовать во всех формах обучения, включая дистанционные.
Разработка и применение тестов. Система оценок. Надо сказать, что задолго до введения централизованного тестирования школьников, в Архитектурно-художественной академии была введена тестовая форма проведения вступительного экзамена по математике. Она оказалась удивительно эффективным и точным (при условии качественно составленных и тщательно продуманных тестов) способом оценивания уровня знаний. Идея перехода на тест была почерпнута из опыта применения проверочных тестов в курсе <Математика>, в котором был разработан набор тестов по каждой прочитанной лекции. Сейчас, кроме тестов по курсу <Математика>, разработан и внедрен набор тестов по курсу <Проектирование в среде ArchiCAD>. Что касается оценивания результатов, то также, постепенно, вот уже несколько лет, как Академия перешла на свою собственную систему оценки знаний. Традиционная для России пятибальная система является малочувствительной и слишком приближенной, чтобы отличить одну <троечную> работу от другой. Поэтому при оценивании работы учащихся, начиная уже со вступительных экзаменов, абитуриентам, также как и студентам, выставляются оценки в диапазоне от <2, 51> до <5,0> с шагом 0,25.
Создание Web-сайта с целью создания многофункционального, работоспособного творческого ресурса, способного стать координирующим центром, информационным узлом в сети всех сайтов по архитектуре или дизайну. В информационном пространстве портала авторы смогут делиться накопленными знаниями и достигнутыми успехами и влиять таким образом на повышение культурного уровня студенчества и всего сетевого общества. Известно, конечно, что многие творческие работники, однажды столкнувшись с плагиатом в Сети, опасаются выкладывать в сеть результаты своих трудов. Интернет, скорее всего, окажется слишком открытым пространством для ученых, которые дрожат за свои авторские права и будущую степень. Но можно заметить, что для истинно интеллигентных людей вопросы воспитания и образования масс должны иметь все же значительно больший вес, чем простая уверенность в неотъемлемости своих идей от своего имени. Ну, а человек по‑настоящему творческий не может сомневаться, что на смену одной его идее вскоре придет новая, и не одна. На сайте также представлены программы курсов, публикуется информация о конкурсах для школьников. Таким образом, предполагается, что сайт будет работать в интернете не только сам на себя, но и на информатизацию города — в плане предоставляемой информации и профессиональных коммуникаций. В далеком будущем, конечно же, оптимально было бы перевести сайт на уровень виртуального университета.
Организация внутренних конкурсов, выставок и олимпиад, участие в российских и международных конкурсах архитектурно-художественных проектов.
Предоставление доступа студентам к российской и мировой электронной прессе. Современный студент может и должен быть в курсе всех событий, происходящих в области его творчества.
Формирование собственных периодических изданий, в некоторой степени дублирующих содержание портала, в некоторой степени служащего целью ознакомления с результатами конкурсных проектов.

В 1997 году в УралГАХА помимо существующих компьютерных учебных классов был создан еще один мультимедийный класс в библиотеке, представивший публичный Медиа-центр. Там можно получить информацию из книг, газет и журналов, а также из Internet, можно сделать ксерокопию или отсканировать, сбросить на дискету нужные материалы или распечатать на принтере. Читатели библиотеки пользуются услугами Internet в электронном читальном зале.

Мастерская <В-центр> предлагает различные обучающие курсы по работе с электронными базами данных, обучение работе на компьютере, различные тренинги и обучающие программы. На базе мастерской создан консультационный центр по проектированию в среде ArchiCAD. Студенты каждый год проходят компьютерную практику, участвуют в олимпиадах по информатике. Учатся, как сделать в виде «домашней страницы» приличный контент-проект, или создать свое резюме с размещением портфолио. Идеальным выходом было бы создание системы самопубликации, и хорошими интерактивными разработками, но пока это только в замыслах. Создание электронных публикаций своих работ было бы даже выгодней для студентов, так как материальные затраты при этом свелись бы практически к нулю, в отличие от создания портфолио <на бумаге>.

В заключение можно заметить, что проведение всех вышеназванных мероприятий, чуткое улавливание всех новшеств, осмысление и адаптация их к образовательному процессу, содействует процессу обновления Академии, активизирует творческий потенциал, учащает выход студентов на международные конкурсы. А это, в свою очередь, вносит свой голос в развитие современных архитектурно-дизайнерских течений.

СОЗДАНИЕ И МЕТОДИКА ПРИМЕНЕНИЯ <ДЕЛОВОЙ ИГРЫ> В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ИНЖЕНЕРОВ ХИМИКОВ — ТЕХНОЛОГОВ

В. В. Гузеев, С. В. Лукьянец

Томский политехнический университет

В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения (учебные деятельностные игры, основанные на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности), метод называют <активным>, подразумевая предполагаемое более активное участие обучаемого в проведении учебного занятия.

Имитационная игра представляет собой компьютерную программу, с помощью которой возможно моделирование технологических, аппаратурных схем протекания различных химических процессов и производств, демонстрация работы этих схем, возможность оценить уровень приобретенных знаний студентами и применение этих знаний при работе с программой моделирования реальных химических процессов.

В процессе прослушивания лекций студенты получают теоретические знания о процессах, методах переработки, об условиях протекания и технологических параметрах химических процессов. После лекционных занятий, работы с электронными учебниками, практических занятий и прохождения контрольного тестирования на качество изученного материала, студенты должны иметь возможность на практике применить свои знания. Для этого авторами ведется разработка имитационной программы моделирования технологических процессов Chemical Workbench.

Опыт преподавания различных химико-технологических дисциплин показывает, что кроме изучения лекционного материала и тестирования для лучшего понимания требуется проведение различного рода расчетов и работа с моделирующими программами. Они просто необходимы будущему специалисту для представления реальных параметров протекания того или иного процесса. В свою очередь, это еще одна форма повторения, которая приводит к закреплению изучаемого материала.

Предполагается, что при изучении химико-технологических дисциплин студентами деловая игра может представлять собой модель организации определенного процесса. Основная часть этой игры заключается в правильном составлении технологической схемы определенного производственного процесса, насыщении ее различными аппаратами и устройствами. Студенту задаются определенные параметры протекания технологического процесса, и из определенного набора имеющегося на экране компьютера аппаратов, студент должен выбрать именно те, которые необходимы ему при заданных условиях осуществления технологического процесса. Программа предполагает выполнение необходимых расчетов, построение графиков. При неправильных предложениях студента программа может отреагировать объявлением об этом, предложить изменить введенные данные и попробовать повторить попытку.

Применение данной технологии передачи знаний позволяет решать некоторые задачи, связанные с еще не сложившейся системой подготовки специалистов в технических вузах, более эффективно, чем с использованием традиционных методов передачи знаний, повышает мотивацию посещения студентами учебных занятий. Оказывается важным тот факт, что в деловых или имитационных играх воспроизводится некая производственная ситуация и деятельность человека в ней.

Применение описываемой программы, возможно в рамках традиционных практических занятий, а также при организации самостоятельной, учебно-исследовательской работы обучающихся, курсовом и дипломном проектировании.

Широкое применение технических средств обучения приводит к изменению соотношения между занятиями, проводимыми под руководством преподавателя и самостоятельной работой студентов. При этом роль преподавателя не снижается, наоборот, в этих условиях процесс обучения становится управляемым, совершенствуются формы и методы, разнообразными становятся средства обучения. Повышается роль и ответственность преподавателя, от него требуется высокая квалификация в организации и проведении занятий. Необходима тщательная методическая работа преподавателя для помещения в программу необходимой базы данных для правильной организации процесса обучения и достижения поставленных целей в обучении.

Цель работы — диагностика уровня знаний полученных студентами на лекционных, практических и лабораторных работах и проверки возможности применения их студентами на практике с помощью программы моделирования.

Преподаватель в свою очередь имеет возможность, по результатам работы студентов с программой, судить об уровне усвоения изучаемого материала. Анализируя результаты работы студентов, преподаватель может составить рейтинг успеваемости студентов или скорректировать изучение разделов изучаемого курса.

Chemical Workbench — это специализированный программный комплекс позволяющий строить схемы технологических линий и процессов получения различных химических продуктов, а также моделировать их работу.

Программа обладает следующими функциями и возможностями:

имеет простой многооконный интерфейс (MDI);
позволяет строить технологические процессы на основе имеющейся базы аппаратов;
позволяет моделировать работу построенных схем;
имеет встроенную базу аппаратов;
позволяет создавать новые аппараты с помощью специального редактора;
имеет встроенную систему подсказок, помогающую избежать грубых ошибок в процессе построения схем.

Таким образом, ис-пользование в процессе традиционного обучения химической технологии <деловой игры> для решения конкретных задач обучения, позволяет обеспечить достаточно хорошее овладение студентами навыками работы с компьютерными программами, активизировать процесс обучения, организовать самостоятельную творческую работу студентов, вести текущую проверку этой работы, сделать процесс изучения материала более наглядным и доступным и интересным.

Литература

Мелецинек А. Инженерная педагогика. — М.: МАДИ(ТУ), 1998. — 185с.
Гузеев В.В. Лукьянец С.В., Гузеева Т.И. Дьяченко А.Н. Методологические аспекты обучения и тестирования студентов химиков и технологов с использованием системы визуального программирования. Вестник ТГУ, N 207, март 2002г. с. 37-40.
Гузеев В.В. Лукьянец С.В. Современные информационные технологии в подготовке специалистов для Минатома // Труды межотраслевой научно- методической конференции <Проблемы непрерывной многоуровневой подготовки специалистов для предприятий и организаций Минатома РФ. — Северск, 2003г. с.151- 154.

ОБ ОЦЕНКЕ ЭФФЕКТА ОБРАЗОВАНИЯ НА РОССИЙСКОМ РЫНКЕ ТРУДА

И. Б. Адова

Новосибирский государственный технический университет

К отличительным характеристикам современного общества относятся глобализация и информатизация. Явно или неявно они пронизывают все сферы деятельности и касаются отдельных людей. Информатизация сферы образования рассматривается двояко: как основа реализации образовательных программ всех уровней и как обязательная содержательная составляющая этих программ. Конкурентоспособный дипломированный специалист любого уровня и профессиональной направленности должен иметь представление об информатике и информационных технологиях и быть пользователем пакетов прикладных и офисных программ. С позиции экономической теории в составе человеческого капитала выделяется образовательная составляющая, а значит, инвестиции в человеческий капитал, в том числе и в образование, должны окупаться. В проведенном нами исследовании предпринята попытка подтверждения гипотезы о влиянии уровня образования и опыта работы на уровень вознаграждения работников.

В качестве исходных данных использованы данные Мониторинга экономического положения и здоровья населения России> (Russia Longitudinal Monitoring Survey, RLMS) с 1992 по 2001 гг. [1]. Данные RLMS предоставляют полноценную информационную основу для анализа человеческого капитала в рамках модели, предложенной в 1974 г. экономистом Дж. Минсером [2]. В рамках этой модели в роли зависимой переменной выступает логарифм совокупного заработка. Трудность оценки этого параметра в случае российских предприятий связана с рядом феноменов, присущих переходной экономике: одновременная работа в нескольких местах, расчеты по заработной плате в натуральной форме, задержки в выплате заработной платы и т. д.

Независимые факторы, влияние которых на величину заработной платы анализируется в модели человеческого капитала Минсера — количество лет, потраченных на образование, срок нахождения на рынке труда и срок работы в организации:

ПеременнаяSCHпредставляет собой скорректированное на реальный уровень образования количество лет, проведенных в разнообразных учебных заведениях. Каждому образовательному уровню ставится в соответствие среднее количество лет, необходимое для его достижения.
ПеременнаяEXPотражает потенциальный срок нахождения на рынке труда (общий стаж работы). По причине отсутствия в базе данных RLMS такой переменной как опыт работы, для целей модели применена оценка, получаемая на основе возраста индивида (переменная AGE): EXP = AGE — SCH — 6.
ПеременнаяTENравна количеству лет работы в организации, являющейся основным местом работы индивида. Ее значение вычисляется на основе приведенной в RLMS даты начала работы в организации.

Для оценки факторов, воздействующих на функцию заработка, используем стандартную функцию заработка Минсера в линейно-логирафмической форме:

ln W = b₀ + b₁×SCH + b₂×EXP + b₃×EXP² + b₄×TEN + b₅×TEN² + e,

где W — часовой заработок; b₁, b₂, b₄ — коэффициенты прибыльности соответствующих элементов человеческого капитала; b₃, b₅ — коэффициенты отрицательной квадратичной зависимости; e — остаток.

Таким образом, нахождение уравнения функции заработка позволяет вычислить нормы прибыли на отдельные составляющие человеческого капитала. Регрессионный анализ показывает, что эти показатели чрезвычайно малы по сравнению с аналогичными данными для других стран. Средняя норма доходности образования, вычисленная по методике Минсера, в России составляет 1-2 % по сравнению с 5-8 % в других странах с переходной экономикой.

Эффект срока работы в организации исчезающе мал и является статистически незначимым. Это можно объяснить сдвигом спроса в переходной экономике в пользу более мобильной, активной и молодой части рабочей силы, что подтверждается выделением из общей выборки индивидов, работающих на государственных предприятиях, приватизированных предприятиях и так называемых <новых предприятиях> (основанных после 1990 г.). Для доказательства этой гипотезы были рассчитаны дифференцированные регрессионных уравнения для каждой из форм собственности, а их коэффициенты были проверены на статистическую значимость и сравнены между собой. Полученные результаты свидетельствуют о том, что коэффициенты при переменных SCH и EXP для трех регрессий существенно различаются в зависимости от формы собственности.

С целью оценки эффекта образования в зависимости от различных уровней образования проведён более детальный анализ, целью которого было выяснение влияния различных видов и уровней образования на величину вознаграждения. Для этого в модель Минсера вместо переменной SCH введены переменные, увязанные с наиболее типичными и значимыми в свете обсуждаемых проблем видами учебных заведений: UNIV, TECH, PTU, SEC (значения переменных показывают соответственно срок обучения в вузе, техникуме, профессионально-техническом училище и в средней школе, начальная школа не рассматривается).

Регрессионный анализ проведён с использованием модифицированного уравнения Минсера в следующей форме:

ln W = b0 + b1×UNIV + b2×TECH + b3×PTU + b4×SEC + b5×EXP + b6×EXP2 +

+ b7×TEN + b8×TEN2 + e.

Эмпирическая оценка коэффициентов функции заработков Минсера для 1999-2001 гг. свидетельствует о том, что средний эффект от образования в России составляет 6-8 % прироста реального заработка на каждый дополнительный год обучения, при неизменных прочих переменных (кроме вида профессиональной деятельности). Этот результат выше, чем аналогичные показатели, рассчитанные для экономики советского периода и периода реформ (1992-1996) [3]. Следовательно, переход к рыночной экономике в России сопровождался сдвигом спроса в сторону более образованных работников.

Важно учитывать то обстоятельство, что увеличение нормы доходности от образования в период перехода к рынку не означает, что в стране будет наблюдаться непрерывный рост этого показателя. В рассматриваемых условиях имеет место не плавное, а скачкообразное изменение нормы доходности.

Проведенный анализ факторов, влияющих на размер вознаграждения работников, позволяет сделать вывод о том, что механизм компенсации на российских предприятиях все еще несет в себе черты, присущие командно-административной, централизованной системе. Это, очевидно, выражается в потерях эффективности в работе предприятия, лишает его одного из важнейших и наиболее гибких инструментов в его адаптации к постоянно меняющимся условиям внешней среды. По мере развития рыночной системы хозяйствования, необходимым условием гибкого, эффективного управления организацией и ее человеческими ресурсами будет разработка нового финансового механизма управления персоналом, основывающегося на теоретической базе (экономике труда и экономике персонала, кадрового и финансового менеджмента).

Литература

Russia Longitudinal Monitoring Survey: The Individual Data on Employment.
Mincer J. Schooling, Experience, and Earnings. — New York: National Bureau for Economic Research. — 1994. — 391 p.
Mroz T. A., L. Henderson. Monitoring Economic Conditions in Russian Federation: The Russia Longitudinal Monitoring Survey 1992-2001. — New York, Chapel Hill: University of Nothern Carolina. — 2002. — 37 p.

АВТОМАТИЗАЦИЯ САМОКОНТРОЛЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

М. Ю. Мисс

Лицей N 7, г. Томск

Педагогическая деятельность учителя с самого начала направлена, прежде всего, на формирование у ребенка умения учиться. Учитель стремится научить ребенка оценивать самого себя, то есть определять границы своего знания и незнания. С самооценки, со способности понять <это я уже умею и знаю>, <это я совсем не знаю, надо узнать>, <это я немного знаю, но надо еще разобраться> начинается учебная самостоятельность младших школьников, переход от просто старательного ученика к постоянно совершенствующемуся, умеющему учиться. Однако в школе, особенно в начальных классах, вся учебная деятельность учащегося контролируется учителем и самоконтроль практически исключен. Учащиеся не владеют <инструментом> для контроля и оценки своих знаний и умений, так как в рамках традиционной (бескомпьютерной) системы решение проблемы самоконтроля практически невозможно. В то же время вопросы, связанные с применением в начальной школе современных компьютеров, являются совершенно не изученными, а потому и проблематичными. Поэтому рассчитывать на повышение эффективности обучения с применением электронных учебников пока не представляется возможным.

Проблема самоконтроля решена в информационно-дидактической системе <Символ> (разработка ТУСУРа). В этой системе учебные материалы могут быть представлены как в виде электронных учебников, так и в полиграфическом издании. А самоконтроль возможен не только с применением компьютеров, но и при помощи электронных репетиторов <Символ-ВУЗ>, представляющих собой специализированные устройства в малогабаритном исполнении (разработка ТУСУРа).

Устройства <Символ-ВУЗ> применяются в начальных классах лицея N 7 г. Томска с 1998 года. Детям очень понравилась новая <игрушка>. Благодаря ее применению значительно повысилась их учебная активность. Даже трудные и <скучные> упражнения учащиеся выполняли с большим интересом, так как тут же видели результаты своей работы. Все стремились выполнять задания быстро и правильно. Положительно сказывался соревновательный элемент. В результате значительно повысилась эффективность использования учебного времени, так как дети выполняли большее количество упражнений за урок.

Работа в режиме самоконтроля воспитывает в детях самостоятельность и настойчивость. Они стараются своими силами отыскать допущенные ошибки, исправить их и показать учителю результат. К учителю обращаются лишь в тех случаях, когда после 5 — 6 попыток от электронного репетитора не удается получить сообщение <Правильно>. Активность учащихся можно объяснить тем, что, получив задание, они видят ближнюю цель — правильно выполнить задание и сдать его учителю, зная при этом, что все упражнения выполнены без ошибок.

В 2002 г. был выпущен класс, который четыре года обучался с применением устройства <Символ-ВУЗ>. За время обучения дети быстрее и прочнее усвоили таблицу сложения до 20 и таблицы умножения и деления. Контрольные работы оценивались только положительными оценками. На выпускных работах учащиеся показали высокий уровень самостоятельности при выполнении контрольных и тестовых работ. При выполнении городских тестовых заданий их средний балл оказался выше, чем по городу.

Результаты четырехлетнего эксперимента использованы разработчиками дидактических материалов. В настоящее время подготовлен полный цикл учебных пособий по русскому языку и математике, ориентированных на их изучение в режиме самоконтроля.

Таким образом, автоматизация самоконтроля существенно повышает качество обучения в начальной школе, прививает учащимся стремление доводить всякую работу до конца и воспитывает серьезное отношение к учебе.

СОДЕРЖАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И. Ю. Звягинцева

Восточно-Казахстанский государственный университет, г. Усть-Каменогорск, Казахстан

Научно обоснованное применение компьютерной техники в учебном процессе педагогического вуза, разработка перспектив и прогнозов внедрения новых технологий обучения требуют проведения фундаментальных и прикладных психолого-педагогических исследований, предваряющих проникновение инноваций в массовую практику подготовки педагогов. Актуальной и принципиально значимой с этой точки зрения представляется проблема формирования готовности будущих учителей-предметников, в том числе и учителей иностранного языка (ИЯ) к использованию новых информационных технологий в профессиональной деятельности. Понимая под новыми информационными технологиями (НИТ) в обучении <совокупность электронных средств и способов их функционирования, используемых для реализации обучающей деятельности>, мы отнесли к информационным технологиям, используемым в обучении ИЯ: интеллектуальное обучение (тренажер для индивидуальной работы обучаемого), демонстрации (средство демонстрации информации для группы обучаемых), электронную почту (средство доставки сообщений для межгруппового обучения), Интернет (средство доставки учебной информации), экспертные системы (консультирующее средство), имитационное обучение (средство имитации иноязычной коммуникации). Определив готовность выпускников педагогических отделений языковых факультетов к применению в профессиональной деятельности перечисленных выше технологий как сложное интегративное образование, приобретаемое в результате профессиональной подготовки и самоподготовки, мы, выделив в его составе собственно-специальный и методический элементы и представив их структуру в виде совокупности личностного, содержательного и процессуального компонентов, пришли к необходимости детального рассмотрения мотивационной сферы личности будущего педагога, учитывая, что формирование у студентов педагогических отделений факультетов ИЯ <внутренней позитивной мотивации к использованию НИТ в профессиональной деятельности является серьезной проблемой, так как осознаваемая ими социально-экономическая потребность и значимость информатизации процесса обучения ИЯ не совпадает с индивидуальным осознанием этой потребности и значимости> (Б. Баймуханов), что требует специальной подготовки. Однако организация такой подготовки требует, в первую очередь, детального рассмотрения мотивационно-ценностной сферы личности будущего учителя ИЯ. В данной статье представлена попытка подробно рассмотреть личностный компонент изучаемой готовности, отражающий мотивационно-ценностное отношение студентов педагогических отделений факультетов ИЯ к профессиональной деятельности в условиях использования информационных технологий и включающий мотивы, интересы, позитивное отношение, стремление к применению НИТ в изучении и обучении ИЯ. Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Классифицировать мотивы деятельности можно по различным критериям. Мы выделили в содержании личностной компоненты методической готовности будущего учителя к использованию НИТ, два вида мотивов — внешние (социальные) и внутренние (профессионально-познавательные), которые подразделяются на: 1) широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости использования НИТ в обучении ИЯ, стремление педагога через использование информационных технологий адаптироваться и утвердиться в информационном обществе); 2) узкие социальные мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание, одобрение администрации, коллег и учащихся за счет использования инновационных технологий на своих уроках, получать достойное вознаграждение за свой труд); 3) мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с учащимися и коллегами в условиях использования НИТ в профессиональной деятельности); 4) широкие профессионально-познавательные мотивы (проявляются как ориентация на эрудицию в области использования НИТ в обучении школьников ИЯ, реализуются как удовлетворение от использования НИТ и его результатов в обучении ИЯ); 5) узкие профессионально-познавательные мотивы (ориентация на усвоение знаний и умений использования НИТ при обучении конкретным иноязычным коммуникативным умениям и речевым навыкам); 6) мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний в области применения компьютера в обучении ИЯ). Содержание личностного компонента собственно-специальной (коммуникативной и лингвистической) готовности также представлена внешними и внутренними мотивами, которые подразделяются на: 1) широкие социальные мотивы (связаны с представлениями об использовании НИТ при изучении ИЯ как освоения новых культурных и интеллектуальных ценностей); 2) узкие социальные мотивы (определяют отношение к овладению НИТ при изучении ИЯ как способу самоутверждения, как путь к личному благополучию); 3) информационно-коммуникативные мотивы (связаны со стремлением студента, изучающего ИЯ как специальность, говорить, читать и писать на ИЯ, используя НИТ с целью общения, получения или передачи информации); 4) информационно-лингвопознавательные мотивы (определяют положительное отношение студента педагогического отделения факультета ИЯ к самой иноязычной материи, существующей в компьютерных <виртуальных> учебных средах); 5) информационно-инструментальные мотивы (вытекают из положительного отношения студента к овладению способами добывания языковых знаний, методики усвоения конкретных языковых и речевых конструкций посредством использования НИТ). Не менее важную роль в формировании личности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки к использованию НИТ занимают его интересы, отношения, потребности, стремления, склонности, убеждения, желания, установки. Таким образом, личностная компонента методической готовности будущего учителя ИЯ представлена: 1) мотивами использования НИТ; 2) профессиональной направленностью к этой работе: 2.1 интересом и позитивным отношением: -к информатизации образования; -к новой информации в области использования НИТ; -использованию НИТ при обучении школьников ИЯ; -к изучению возможностей, целей, задач использования НИТ в обучении ИЯ. 2.2 потребностью: -в адаптации к информатизации обучению ИЯ; -в новой информации в области методики преподавания ИЯ с применением компьютера; -в использовании НИТ на уроках с целью интенсификации процесса обучения; 2.3 стремлением и склонностью: — к компьютерной грамотности; -к информационно-методическому обеспечению процесса компьютерного обучения ИЯ; -к совершенствованию своего методического мастерства в области использования НИТ на уроках ИЯ. 2.4 убеждением в эффективности использования НИТ на уроках ИЯ. 2.5 желанием использовать информационные технологии в своей профессиональной деятельности; 2.6 установкой на применение компьютера на уроках; 3) свойствами и характеристиками личности будущего учителя ИЯ: особенностями его поведения на уроке, складом мышления, уровнем познавательной активности и темпераментом; 4) педагогическими способностями студента педагогического отделения факультета ИЯ: -к передаче школьникам знаний, умений и навыков в области практического владения ИЯ с применением НИТ, -к установлению контактов с учащимися и коллегами в условиях использования информационных технологий. В содержание личностной компоненты собственно-специальной готовности входят: 1) мотивы использования НИТ в изучении ИЯ; 2) интерес и позитивное отношение: -к информатизации образования в целом; -к использованию НИТ в изучении ИЯ; -к новой информации в области использования компьютеров в изучении ИЯ; 3) потребность: -в адаптации к условиям информатизации обучения; -в новой информации в области применения НИТ при овладении ИЯ; -в использовании компьютерных технологий в своей повседневной деятельности; -в компьютерном обеспечении изучения ИЯ; 4) стремление и склонность: -к компьютерной грамотности; -к информационному обеспечению процесса овладения ИЯ в условиях применения компьютера; -к совершенствованию своих умений использовать НИТ как общего так и учебного назначения 5) убеждение в эффективности и необходимости использования НИТ при изучении ИЯ; 6) желание применять НИТ в изучении ИЯ; 7) установка на применение НИТ при овладении ИЯ. Детальное рассмотрение личностной компоненты готовности будущих учителей иностранного языка к использованию НИТ позволило нам определить ее качественную, количественную и структурную характеристику и разработать систему спецкурсов, способствующих формированию мотивационно-ценностного отношения студентов педагогических отделений факультетов иностранных языков к применению информационных технологий в профессиональной деятельности.